[shano]

Оригинал взят у в Миф о несовершенном человеке. Часть вторая. Педагогическая.

Прежде, чем перейти к главному вопросу – т.е., к тому, возможно ли построение коммунистического общества «на основе» современного человека (и как это возможно), следует обратить внимание на более локальный, но от этого не менее важный вопрос. Являющейся, по сути,  ключом к указанному. А именно – на то, возможно ли «порождение нужного человека» посредством воспитания (об этом так же говорилось в первой части, но тут будет подробнее). На самом деле, состояние дело в нем (воспитании), не сказать, чтобы особо удовлетворительное. При этом если с образованием – т.е., с «привитием» знаний хоть что-то получается, то с «формированием личности» дело обстоит намного хуже. Несмотря на все затраты общества на эту цель, на формирование индивидуума гораздо большее влияние оказывают совершенно случайные факторы, будь то отношения в семье (отношения не к ребенку, которые и являются воспитанием, а просто отношения между родителями, братьями и сестрами и т.д.) или пресловутое «влияние улицы».

В результате возникают всевозможные «теории» о разной «воспитательности» людей, о том, что все воспитательные воздействия не являются определяющими для личности. А реальными факторами, приводящим к доминированию у нее тех или иных моделей поведения, выступают некие «природные», «примордиальные» ее свойства. Сейчас упор делается на «генетику», однако это всего лишь рационализация старых представлений, идущих из глубокой древности – когда и кто первый заметил малую эффективность воспитания, сложно сказать. Но факт остается фактом – то, что любые «отрицательные» навыки, начиная с курения и заканчивая воровством, у человека формируются практически мгновенно (и абсолютно бесплатно), а для привития положительных следует затратить уйму сил и времени, является практически неопровержимым. Однако в истории бывали случаи, которые выглядят прямо противоположным указанному. И самым известным из них – по крайней мере, на постсоветском пространстве – следует признать опыт советского педагога Антона Семеновича Макаренко, выразившийся в создании уникальных воспитательных организаций – колонии имени Горького и коммуны имени Дзержинского.

* * *

Макаренко смог сделать то, что сейчас кажется невозможным. А именно – «выстроить» жизнь даже не «обычных» подростков, а бывших уголовников так, чтобы они стали сознательными гражданами самых передовых убеждений. Сейчас даже представить тяжело, что творил этот педагог в условиях полного дефицита всего, чего можно – от стройматериалов до воспитателей. Как в подобных условиях ему удавалось делать указанное выше. Впрочем, самое интересное тут то, никакой тайны в «макаренковской педагогике» нет –  обо всей своей «кухне» Антон Семенович прекрасно рассказал в своих книгах. «Педагогическая поэма», «Марш тридцатого года», «Флаги на башнях» представляют собой не просто хорошо написанные истории из жизни людей раннесоветского времени, но и достаточно полное описание созданной им «технологии». Там довольно четко показано, как и благодаря чему формировалась колония, ставшая тем «тиглем», в котором так легко переплавлялись самые отвратительные человеческие характеры.

И, кстати, там же прекрасно показана  причина, по которой все позднейшие попытки привития «макаренковской педагогики» в советской школе потерпели неудачу. Но об этом будет чуть ниже. Пока же следует указать, что основой достигнутого Антоном Семеновичем успеха выступал именно упор на полное изменение социальных условий, в которых существовали воспитанники. При кажущейся простоте и очевидности это, как не странно, далеко не тривиальная задача: дело в том, что даже при полной изоляции людей в исправительных учреждениях уничтожить криминальные модели поведения почти не удается. Более того, именно тут, по сути, и происходит их «привитие» новичкам, вытесняя в сознании последних большую часть «гражданского поведения». Связано это с довольно банальным – с тем,  что абсолютного контроля над сидящим контингентом достигнуть физически невозможно: к каждому человеку «вертухая» не приставить. А значит – большую часть времени он будет предоставлен именно тому социуму, который сформируется из сидящих. С соответствующими нормами, понятное дело.

Колония же Макаренко – учреждение не исправительное, а воспитательное, ни о каком тотальном контроле, а тем более, подавлении в ней даже речи идти не могло. Колонисты имели полную связь с «внешним миром», более того, возможность воспитаннику в любой момент можно было покинуть– к примеру, после конфликта с руководителем – постулировалось изначально. Однако и этого мало – в колонии с самого начала было меньшее число персонала (воспитателей), нежели считалось нужным для других детских домов. «Кадровый принцип» Антона Семеновича, выработанный им во время создания колонии, состоял в том, «что лучше меньше, да лучше», т.е. вместо большого количества случайных людей лучше иметь небольшое число энтузиастов и профессионалов. Поэтому ни о каком «тотальном» или даже частичном контроле над воспитанниками  не могло быть и речи. Можно было бы подумать, что в данном случае господствующими будут как раз те модели, которые привычны указанному «контингенту», т.е., беспризорникам, воришкам, попрошайкам (а во многих случаях и реальным грабителям с большой дороги).

* * *

Тем не менее, Макаренко сумел найти механизм, способный справиться с данной напастью. Я уже несколько раз подробно разбирал его, поэтому снова делать это не буду. Отмечу только то, что в основании макаренковской практики лежало приобщение воспитанников к «общему делу» - как не высокопарно это звучит. А именно – к работе на колонистском производстве (сельскохозяйственном – в колонии имени Горького, промышленном – в колонии имени Дзержинского). Причем, что крайне важно – на производстве, охватывающей весь производственный цикл, от планирования действий до получения готовой продукции. Именно этот момент и выступал тем know how, что отличало макаренковскую колонию от остальных воспитательных учреждений. В последних где так же существовало «трудовое воспитание» - слава Богу, в СССР «облагораживающая роль труда» была очевидной. Но вот целого производственного цикла, как правило, не было. В итоге воспитанники могли видеть лишь «свою» операцию, вознаграждаемую «вышестоящими» (т.е. администрацией) по неким произвольным критериям. К тому же большая часть «вознаграждений» и наказаний в колониях вообще не связывалось с производственными достижениями, а относилась к исключительно к «педагогической» сфере.

В итоге было совершенно естественным, что определяющей в жизни воспитанников становилась «бытовая» сфера с господствующими там полууголовными порядками. Это приводило к тому, что  стратегия в «поиске успеха» у начальства становилась бессмысленной, т.к. воспитателей было мало, и уделить должное внимание каждому воспитаннику они не могли. А вот идея добиваться «высокого положения» среди совоспитанников – за счет максимального следования тогдашним «понятием» - оказывалась почти идеальной. (Почти – потому, что она значила тупик в будущем. Но это мало кого заботило.) Макаренко же, со своим неотчужденным трудом, сделал базисным именно производственную деятельность, успех в которой явно вел к улучшению жизни всего коллектива, а неуспех – к ее ухудшению. В итоге вместо прежней, полууголовной, паразитической среды «проживающих в колонии»,  на первое место встала творческая среда «производителей». Более того, в связи с намного большей ее сложностью, возможность достижения высокого социального статуса в ней было доступным для намного большего числа участников, нежели в энтропийном обществе «паразитов».

Производство победило уголовщину. Быть рабочим в коллективе много приятнее, нежели быть «шестеркой» при «пахане» (тем более, что и мест «шестерок» не так уж и много) - а значит, переход на новые модели поведения становился неизбежным. Сложная, низкоэнтропийная система начинала производить соответствующие характеры – которые, в дальнейшем становились факторами для дальнейшего усложнения система. По сути, ситуация с освоением производства фотоаппаратов ФЭД показывает, насколько высоко мог подниматься уровень квалификации тех, кто еще недавно не мыслил чего-то сложнее попрошайничества на вокзале или «подрезки» кошелька у зазевавшегося прохожего. Ну, и совершенно естественно, что подобная трансформация личности приводила к переходу на все более совершенные модели поведения, в том числе, и в учебе. («Принцип Тени» применительно к отдельно взятому человеку: овладение «высокими» моделями в одной области неизбежно ведет к общему «повышению». И наоборот, кстати, тоже…)

* * *

Однако подобная «связка» труда и воспитания, используемая педагогом, совершенно закономерно «клала крест» на распространении подобных колоний по всей стране. Дело в том, что первичность трудовой деятельности и требование наличия «полного цикла» резко ограничивали использование макаренковских методов в образовании. И, прежде всего, потому, что как раз образовательная деятельность тут ставилась на второе место после трудовой. По сути, данный метод менял всякое представление о педагогике, и требовал полного изменения последней. Что в тех условиях просто не могло быть сделано – по причине уже указанного дефицита ресурсов. Сам же педагог весь период руководства колониями только и делал, что вел войну с «народобразом». Вплоть до физического столкновения, столь красочно описанного в «Педагогической поэме». Результатом этого явился тот факт, что единственным способом сохранить колонии было обращение напрямую к Советской власти. Т.е., к местному совету в случае с колонией им. Горького и к ОГПУв случае коммуны им. Дзержинского. Но, понятное дело, это помогало лишь вначале – чем дальше шло усложнение советского общества, тем меньше возможности становилось добиться «прямого» рассмотрения своих вопросов минуя бюрократическую вертикаль.

В конечном итоге это привело к уходу Антона Семеновича и к «перерождению» коммун в «обычные» воспитательные заведения в системе народного образования. Правда, поскольку к тому времени проблема беспризорников была решена, и вопрос «переплавки» паразитических личностей в личности производящие перестал быть актуальной темой. Поэтому макаренковский эксперимент, в целом, оказался забыт – и никаких особых выводов из него сделано не было. Ну, может быть, за исключением того, что стало понятно слабое влияние «природных» («генетических» согласно сегодняшней мифологии) качеств человека на используемые им модели поведения. Но это для советской педагогики – и вообще, для советского общественного сознания – являлось почти аксиомой (за исключением позднесоветского периода). Важность же неотчужденного труда, как базиса для формирования низкоэнтропийной личности оказалась потеряна. Вернее, понимание важности труда сохранилось, но вот влияние его отчужденности оказалось утраченным.

Однако, как уже сказано выше, сама возможность изменения поведения людей, совершенная без какого-либо «влезания» в мозг – даже на уровне дидактики, поскольку для учреждения с минимумом педагогического персонала ни о какой непрерывной пропагандистской работе речи идти просто не могло – является крайне важной для понимания механизмов психической трансформации. В самом деле – мы уже привыкли к тому, что для изменения некоей незначительной привычки требуется крайне серьезное воздействие – возможно даже, медицинское. А для того процесса, который именуется «снятием комплексов», обычно приходится проводить множество часов работы с психологом – и это при том, что в данном случае проблема осознается и существует волевая направленность на ее решение. В случае же с макаренковской педагогикой существовала обратная ситуация – тут менялись базовые структуры личности, сама ее ценностная основа (воровские «понятия», как правило, противоречат «гражданским нормам»). Подобная «перестройка» просто обязана восприниматься, как посягательство на саму основу индивида, и встречать самое ожесточенное сопротивление.

Вместо этого же происходило принятие изменений. Все оставалось прежним: и организм с его генетикой  (и физиологией), и присущая ему личность со всеми недостатками , и те модели поведения, которые она должна был усвоить, и те, от которых она должна была отказаться. Менялось лишь окружение, социальная среда – факторы, которые традиционно мало кто принимает во внимание. Однако они полностью изменили отношение индивида к реальности: вместо того, чтобы предпочитать «паразитические» модели, как это считалось нормальным (естественным) до сих пор, он стал выбирать «производственные». Оказывалась, что последние не просто привлекательны, но крайне привлекательны для молодежи: в той же «Педагогической поэме» прекрасно показано, что вчерашняя шпана чуть ли не дралась за право осуществлять те или иные сельхозработы (особенно заманчивым было, почему-то, свиноводство).

* * *

В общем, макаренковский эксперимент разбивал известный миф о человеке, как о «разумной обезьяне», движимой исключительно «эгоистическими инстинктами» (в кавычках, поскольку к инстинктам в биологическом смысле все это имеет весьма отдаленное отношение). В частности же он опровергал известное педагогическое заблуждение о «врожденной склонности» ряда личностей исключительно к деструктивным действиям, ну, или в мягком варианте, о труднопреодолимости паразитических моделей поведения, о постоянном стремлении личности «к плохому». Именно поэтому между Макаренко и педологами – сторонниками «сегрегации» детей по личностным качествам – существовала непрерывная «война», приведшая к созданию образа Антона Семеновича, как некоего enfant terrible от педагогики. Правда, очень скоро сама педология оказалась отброшена, как не соответствующая советской педагогике – а на самом деле, реальности. Однако, как уже сказано выше, к массовому внедрению в существующую образовательную систему метода Макаренко это не привело – его работы сильно опередили свое время.

Впрочем, рассматривать проблему использования макаренковской педагогики в современной реальности, а равно и бессмысленность пресловутой, столь любимой сейчас, сегрегации, надо отдельно. Нам же, в рамках поставленной темы, важно, прежде всего, то, что данный пример можно рассматривать, как практически лабораторный эксперимент по изменению базовых психологических установок человека при смене социальных условий. На самом деле, само рассмотрение советской истории в целом показывает те же результаты, но вот в столь яркой форме – переход из откровенно деструктивной уголовной среды в однозначно конструктивную производственную (в рабочие и инженеры) эта особенность мало где столь ярко проявляется, как в указанных воспитательных коммунах. Именно поэтому, рассматривая их, мы можем выявить все особенности необходимого нам психологического изменения, а главное – подобраться к тем механизмам, благодаря которым все это происходит. Но об этом будет сказано позднее…