Школьная классика и...
Об иллюзиях школьного литературоведения
Но все, все как один — за необходимость чтения.
В том числе и тот, кто сегодня не читает, но лишь потому, уверяет он, что слишком много прочел вчера, а теперь годы учения у него позади и «жизнь удалась», в чем, разумеется, лишь его заслуга (он из тех, кто «никому ничем не обязан»), но он охотно признает, что книги, в которых сам он больше не нуждается, были ему очень полезны… «больше того, незаменимы, да-да, не-за-ме-ни-мы!»
— Надо вдолбить это парню как следует!
Догма.
Так вот, «парню» это уже вдолблено. Ни на миг он не берет догму под сомнение. Так, во всяком случае, явствует из его сочинений.
Тема: Что вы думаете о наказе Гюстава Флобера его другу Луизе Колле: «Читайте, чтобы жить!»
Парень согласен с Флобером, и его друзья, и подружки, все согласны: «Флобер был прав!» Полное единогласие тридцати пяти сочинений: читать надо, надо читать, чтобы жить, более того, именно чтение, безусловная необходимость чтения — и есть то, что отличает нас от животных, дикарей, тупых невежд, истеричных фанатиков, торжествующих диктаторов, ненасытных материалистов, — надо читать! Надо читать!
И учитель одобряет на полях: «верно, верно, хор., оч. хор.! отл., совершенно верно, интересная мысль, правильно» — и еле удерживается чтобы не восклицать: «Еще! Еще!» — он, который сам видел сегодня утром в коридоре лицея, как «парень» торопливо перекатывал у Стефани читательскую карточку, он, который знает по опыту, что большинство цитат, встречающихся по ходу этих благонравных сочинений, взяты из соответствующего словаря, он, который с первого взгляда видит, что приведенные примеры «из вашего личного опыта» относятся к чужому читательскому опыту, он, у которого еще звенит в ушах от воплей, разразившихся, когда он задал прочитать очередной роман:
— Что? Четыреста страниц за две недели? Мы не успеем, месье, ни за что не успеем!
(Даниэль Пеннак, «Как роман»)
Об этом говорят не первый год: уроки литературы учат художественно врать. Об эмоциях, которые ты не испытываешь, о проблемах, над которыми ты не думал. Или равнодушно повторять чужие фразы, потому что так надо. В самом деле, если усвоить основные технические приемы, то можно бойко, «как по писаному» (надиктованному?), рассуждать о проблемах лицемерия и обывательщины в рассказах Чехова, не понимая значения слов «лицемерие» и «обыватель».
Убогое школьное литературоведение ничего не достигает, зато мешает неизъяснимо. В первую очередь, учителя и сами зачастую не отличают научный анализ текста от «своего мнения», от высказывания впечатлений о прочитанном. Как это ни прискорбно, но учитель-словесник далеко не всегда филолог.
Если в школе должно быть литературоведение, пусть оно будет для тех, кто им интересуется. Оставьте его для специальных гуманитарных классов и филологических кружков. Но, пожалуйста, пусть там оно будет серьезным и настоящим, то есть научным. А в обычных, общеобразовательных, неспециализированных классах пусть его лучше не будет вовсе, или пускай оно ограничивается небольшим кругом терминов, необходимым для работы с текстом – любым текстом (композиция, стиль, метафора, сравнение, ну еще десяток четких понятий – я думаю, их примерно можно накидать). Лучше так, чем, впихивая обрывочные и несвязные литературоведческие сведения, прививать отвращение и к литературе, и к филологии как науке. Науке непонятной и вроде бы низачем не нужной.
Образ Ильи Ильича, образ Рахметова, образ Ленского... Откуда-то из далеких школьных лет приходят ко мне эти словосочетания. И хоть убейте – нет в них ни малейшей связи с любимыми моими литературными героями, с книгами, потрясавшими мою душу. Предмет был отдельно, а литература отдельно, и это еще слава богу, потому что слейся литература с тем обесцвеченным, обезболенным, обезличенным "предметом", и просто она умерла бы для меня; случилось бы величайшее несчастье, которое, быть может, со многими и в самом деле случается.
(глава «Литература как предмет» и следующая – «Никому твое мнение не интересно»)
Школьные учителя, в силу особенностей методики, вынуждены сочетать, что называется, ежа с ужом, создавая дикую «творчески-литературоведческую» окрошку. С одной стороны – творчество, самовыражение, личное мнение, личное отношение к персонажам и их поступкам. С другой стороны – то, что реально заложено в тексте автором (и обнаруживается при разборе). Оставим сейчас в стороне заидеологизированность школьных методик, которую приходится изживать с огромным трудом, и еще менее конструктивный вариант под названием «ученик должен как бы высказать свое мнение, а на самом деле угадать то, что думает учитель». Тем более всё это, в целом, тоже связано с отсутствием внятной цели. Какая там внятная цель, если методички, программы и направления меняются что ни год, точнее меняется то, что нужно обязательно писать в отчетах, а суть остается какой-то неопределенной, трудно уловимой, что ли. Для чего читать классику? чтобы ее «прорабатывать»? чтобы учиться на достойных образцах, а от недостойных шарахаться? чтобы духовно расти и воспитываться? чтобы становиться законопослушным гражданином и строить сильное государство? чтобы отрекаться от старого мира и поднимать знамя бунта? Для чего?.. Для чего?..
И анализировать – как? В этом произведении кольцевая композиция, а в том – автор играет с пушкинскими цитатами. Ну и что? Читателю-то это зачем? Вот такому, не из профильного гуманитарного класса, не из Школы юного филолога. Чтобы было.
Короче говоря, многие учителя сами не знают, в какую сторону им гнуть и что, собственно, делать. Вот и происходит отчаянное смешение литературоведения (причем бессистемного, изложенного суконным языком в учебниках и пособиях) с жанром литературного салона или кружка, предполагающего обсуждение прочитанных книг, обмен впечатлениями, написание эссе «на свободную тему».
С одной стороны, изучение произведения нужно привести к какому-то недвусмысленному выводу («с точки зрения автора, Молчалин – отрицательный персонаж, и по тексту это следует из- того-то»). С другой стороны, хорошо бы добиться от учеников свободного и безбоязненного разговора о личном восприятии. Всякий ли учитель готов услышать «а я считаю, что Молчалин перспективный молодой человек и вообще положительный герой»? Что ему с этим делать?
Научное литературоведение говорит – «докажи». Вот перед тобой текст, бери и доказывай, что Молчалин – положительный герой. А творческий метод – «расскажи». Поделись своим мнением, расскажи о впечатлениях, о собственном отношении к героям.
Ну и чтоб при этом еще не больше семи орфографических ошибок. Плюс довольно смутный критерий «литературной этики». Напишешь «я считаю, что автор неправ» - отдай один балл за неэтичность.
(Про отчеты и рейтинги, от которых напрямую зависит и учительская зарплата, и само существование школы, мы тоже не забываем, да?)
Попробуйте решить эту задачу, будучи школьным учителем, который бьется в порочном круге и которому откровенно не хватает* внятного, простого разграничения, а именно: что литературоведческий анализ и развитие личностного восприятия литературы – это две разные формы работы с текстом, и в этом, представьте, нет ничего страшного. И их не надо ногами утрамбовывать одну в другую, все равно не получится. А если получится, не будет иметь отношения ни к литературоведению, ни к личному восприятию.
*очень многого не хватает, но пока ограничимся этим
Что же получается в результате? Осознание и высказывание читательских ощущений – это то, что, в норме, делается ДО начала исследовательской работы, но не вместо нее. На читательских впечатлениях вполне можно и остановиться, не заходить в область научного литературоведения. Но останавливаться не хочется, да и программа не позволяет – она настоятельно требует научить хотя бы основам литературоведческого анализа текста. Чтоб ямб от хорея отличали, как минимум. И вот тут начинается откровенный «левый загиб», от которого скручивает в узел всех участников процесса, если только они вовремя не успеют абстрагироваться: раз читательское ощущение вступает в противоречие с текстом – тем хуже для текста.
В конечном-то итоге – тем хуже для подростка, которого зачем-то учат научному литературоведению, при этом не уча рассуждать, аргументировать, строить логические цепочки, да и попросту внимательно читать. Только вдумайтесь: его взялись учить науке, при этом изъяв из нее всё, что делает её, собственно, наукой. Почему-то предполагается, видимо, что в области гуманитарных предметов можно учить, не зная чему и как.
«Если не впихнуть в него все это сейчас, в школе, он так никогда это и не прочитает, не познакомится с важным пластом культуры». Беда в том, что и в школе не прочитает, если не захочет, благо технические возможности позволяют. На соответствующих сайтах даже время указывают – полное содержание «Войны и мира» за двадцать минут. Но и эти максимально сжатые, концентрированные дайджесты улетучиваются из головы через неделю, много через месяц, как только будет написано и сдано сочинение. В крайнем случае, в голове осядет некоторое количество бессвязных знаний, которые на самом деле не нужны никому, даже любителям кроссвордов и телевикторин. В самом деле, зачем годами удерживать в памяти, за кого же в конце концов вышла Наташа Ростова, за Пьера или за Андрея?Если впихнуть в него все это сейчас, не прочитает больше никогда – вот это справедливо.
Проблема дилетантского школьного литературоведения, на самом деле, серьезнее, чем кажется. Самоценность «собственного мнения» и «творческого выражения» в школе нередко оказывается мнимой – во-первых, если высказывание мнения провоцируется, а затем обесценивается самим учителем («нет, ты неправильно понял»), и во-вторых, если мнением подменяется знание. Вместо обмена впечатлениями, вместо погружения в мир произведения, вместо увлекательного, воистину детективного решения авторских загадок, вместо распознавания и называния собственных ощущений – вместо всех этих интересных и нужных вещей – утверждается либо навязшая в зубах «единая политика», либо откровенная, к тому же заманчивая демагогия.
Ну, например, скажет кто-нибудь «Онегин был педофилом, это мое мнение» - и попробуй с этим поспорь!
Другое дело, что из многих спорных и даже провокационных заявлений в классе может получиться увлекательное и небесполезное для всех участников обсуждение. Но это уже вопрос профессиональной компетенции учителя.
Демагогия в гуманитарных науках опасна тем, что создает иллюзию научного поиска. Иллюзию, в которую, в первую очередь, погружается сам автор «своего мнения».
«Это мое мнение» и «я так думаю» не являются аргументами сами по себе, тем более научными аргументами. Есть разница между «Мне нравится Молчалин» и «Я считаю, что Молчалин положительный герой». В первом случае достаточно непосредственного читательского восприятия, во втором необходимо серьезное научное исследование.
В области читательского восприятия «мнение» необходимо, с него начинается личная причастность книге. Если произведение оставило читателя равнодушным, он, как правило, своего мнения о ней не составляет (кроме того, что книга скучная). Умение внятно выражать собственные мысли и с уважением выслушивать чужие – прекрасная, необходимая вещь! Но есть области, в которых «своего мнения» попросту не может быть – так, при литературоведческой работе с текстом выдвигается гипотеза, после чего она либо подтверждается, либо признается несостоятельной. Полагать, что выдвижение гипотезы равносильно ее доказательству, для гуманитария так же недопустимо, как для представителя точных наук. Представьте, что математик скажет: «Я считаю, что дважды два пять, таково мое мнение». Но если представителя точных наук, позволившего себе подобную безапелляционность, скорее всего, не примут всерьез, в литературоведении такие (и не такие еще!) заявления отчего-то проходят. Ведь литературоведение – наука неточная. В самом деле, кто его знает, что там имел в виду автор – так почему бы и не это? Тем более – где «мнение», там и «креативность», и «самовыражение», и «оригинальность», и «раскрепощенность», и прочие актуальные компетенции…
Неточность литературоведения как науки во многом иллюзорна. Разумеется, оно, как и целый ряд других гуманитарных дисциплин, не предполагает стопроцентной точности всех выводов; тем более в нем не может быть что-либо «доказано математически» (впрочем, как заметил академик А.А. Зализняк, это тоже демагогия: математически доказано может быть только утверждение, представленное в математической форме). Однако полной свободы литературоведение не допускает.
К сожалению, торжество ничем не подкрепленного «мнения» в тех областях, где необходимы знания и хотя бы "нестрогая" доказательность, - это поощрение агрессивного невежества. Литературоведение, при всей своей соблазнительной внешней «неточности», – одна из таких областей, и неплохо бы массовой школе иметь это в виду, раз уж она не желает от него отказываться. Ведь что же получается? Учеников мучают непонятным и скучным для них школьным литературоведением и либо вынуждают открыто противостоять системе, либо учат виртуозно тасовать шаблоны на тему «что хотел сказать автор» (ведь неуместной искренностью и тем более упрямством можно испортить себе экзаменационный балл), либо подменяют в их глазах понимание и анализ – болтовней.
Скажу честно: первые два варианты – не худшие. А последнему, будем справедливы, сейчас учит не только школа, но и окружающая среда, полная агрессивных установок на "креативность" в ущерб знанию. Зато школа прекрасно учит рассуждать о произведении, из которого ты не прочел ни строчки!
Пусть лучше не будет никакого школьного литературоведения, чем столь бессвязное, изуродованное, не имеющее никакого отношения к подлинной науке и имеющее обратное отношение к нравственности. Ученики не виноваты – они делают то, что вынуждены делать. Как показывает историческая практика, школяры вообще прекрасно умеют обходить неудобную систему и добиваться в ней неплохих результатов.
-
-
29.06.2016 в 19:12